Slik begrepene vanligvis brukes i dag så er integrering mer statisk enn inkludering. Integrering forstås i skolesammenheng som om barn med eksempelvis utviklingshemming får opplæring er på samme sted og skole som alle andre barn. Barn i spesialskoler er ikke integrerte, mens barn i vanlige skoler er det. Dette blir ofte kalt fysisk integrering. Når vi snakker om sosial integrering, mener en at det er relativ hyppig kontakt mellom barn med og uten utviklingshemming eller andre funksjonsnedsettelser. Noe av kritikken mot begrepet integrering er at en fokuserer og dermed bekrefter skillet mellom de barna som skal integreres - eksempelvis utviklingshemmete – og alle de andre "vanlige" barna. På en slik måte kan begrepet være med å opprettholde et skille som en prøver å bryte ned. Derfor er det mange som heller bruker begrepet inkludering. Inkludering representerer et perspektivskifte hvor en fokuserer på prosesser på hvordan skoler kan ta imot alle barn uavhengig av forutsetninger og motvirke ekskludering av barn som ikke tilhører majoriteten. En fokuserer dermed også på omgivelsene og ikke det enkelte barn. En kan jo hevde at hvordan en bruker begreper har liten betydning for det praktiske skoletilbudet som barn mottar, men det kan være med på å påvirke hvordan vi forstår hva skoletilbudet skal være. Integrering har vi oppnådd når alle barn mottar sin undervisning på samme sted, mens inkludering innebærer hvordan skoler strekker seg mot å tilpasse seg alle barn og gi et tilfredsstillende skoletilbud til alle og hvor ingen blir ekskludert. En kan si at inkludering er oppnådd når begrepet har mistet sin verdi – når alle elever får undervisning og opplæring tilpasset sine forutsetninger sammen med alle andre barn.

Peder Haug deler skolens inkluderingsarbeid i fire dimensjoner: (1) Å øke fellesskapet, (2) Å øke deltakelsen i skolen (å både gi til og få noe fra det samme fellesskapet), (3) Øke demokratiseringen og (4) Øke utbytte for hver enkelt elev. En slik forståelse av inkluderingsbegrepet som Haug skisserer, vektlegger inkluderingsbegrepet til å omfatte hele skolesystemet og ikke et spesialpedagogisk virkemiddel. En forståelse som vektlegger spesialundervisning og integrering av elever med særskilte behov kan i seg selv arbeide mot inkludering hvor en ensidig identifiserer de spesielle og gjør handlinger ut i fra dem.

Haug, P. (2003). Regimer i forskning om spesialundervisning i Norge. Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, 40(2).

Tøssebro, J. & Lundeby, H. (2002). Å vokse opp med funksjonshemming. Oslo: Gyldendal akademisk.

Sebba, J. & Ainscow, M. (1996). International Developments in Inclusive Schooling: mapping the issues. Cambridge Journal of Education, 26, 5-18.