Barn som opplever overgangen fra barnehage til skole som god, vil med større sannsynlighet oppleve skolegangen som positiv enn barn som i møtet med skolen opplever den negativt. Faglige, sosiale og emosjonelle vansker ved skolestart, har en tendens til å vedvare (Brostrøm, 2008). En godt forberedt skolestart kan m.a.o. bidra til å forebygge vansker og forhindre at vansker forsterkes.

Noen overganger i livet er aldersuavhengige og forankret i egne valg, for eksempel utdanning, bosted, fritidsaktiviteter. Andre er aldersavhengige, så som overgang fra barnehage til skole (Ecclestone, Biesta og Huges, 2010). Overgang til skole ligger dessuten som en plikt (dvs. opplæringsplikt, jf. opplæringsloven 1998). De fleste barn er robuste, og en overgang til noe nytt kan oppleves som spennende. Noen barn er imidlertid sårbare ved overganger, bl.a. barn med Down syndrom. Barnet forlater det kjente, dvs. barnehagen. Et godt arbeid med overgangen kan bidra til at skolen er rimelig kjent for barnet ved skolestart: en overgang fra det kjente til det kjente.

Et barn er primært et barn, og barn er ulike. Det gjelder i høyeste grad også barn med utviklingshemming, som beskrives som en uensartet gruppe (Gomnæs og Rognhaug, 2012). En diagnose gir en viss innsikt i utfordringer et barn med Down syndrom har når det gjelder utvikling og læring. Innsikt i funksjonsnedsettelsens egenart er et nødvendig, men ikke et tilstrekkelig grunnlag for planlegging av overgangen. Hvert barn er unikt. En god overgang må slik sett ”finsnekres”, dvs. tilpasses det spesifikke barnet, noe som er i tråd med teoriutvikling og statlige føringer på feltet. En god overgang representerer også en tidsmessig dimensjon – fra et par år før den faktiske overgangen til godt inn i småskoletrinnet. Overgang i denne betydningen innebærer slik sett en fase snarere enn et sprang.

Betydningen av en god overgang
Flere internasjonale forskningsbidrag framhever betydningen av en god overgang relatert til barns opplevelse av kontinuitet i livet (Bohan-Baker og Little, 2002). Betydningen av et helhetlig arbeid om overgangen framheves som vesentlig, her relatert til en dynamisk grunnlagstenkning, bygd på Bronfenbrenners (1979) økologiske modell. Figur1 viser aktører i barnets mikronivå, altså familie,
jevna  ldrende og lærer (ansatte) i henholdsvis barnehage og skole.




 Figur 1 The developmental modell (fra Kraft-Sayre, 2000 i Nordmo, 2012, s. 11).

Samhandlingen mellom disse aktører som er til stede i barnets mikronivå, altså mesonivået, vurderes som sentralt i forhold til opplevelse av kontinuitet. Ved overgangen er oftest familien den samme og nærmiljøet det samme. Jevnaldrende kan være mer og mindre overlappende, dvs. noen av barna i barnehagen begynner i samme klasse. I utgangspunktet er det lærer-/personalskifte fra barnehage til skole. Til vanlig er flere instanser involvert i realisering av de rettighetene barn med Down syndrom og deres familie har. Foruten barnehage og skole har også PP-tjenesten, kan hende også Habiliteringstjenesten, NAV og andre instanser ulike ansvarsoppgaver, ofte nedfelt i individuell plan (IP) (Helsedirektoratet (2007). Disse instansene inngår i det Bronfenbrenner betegner som eksonivå, altså instanser som ikke direkte er til stede på barnets arenaer, men som bidrar til å legge føringer for hverdagen. Makronivået representerer overordnede føringer og beslutninger av politisk og normgivende karakter. For mange barn med Down syndrom representerer ansvarsgruppa den arenaen der tverrfaglig og tverretatlig oppgaver og ansvar planlegges og vurderes. Det aktualiserer betydningen av ansvarskontinuitet, dvs. kontinuitet i tjenesteyting ved overganger (Lundeby og Tøssebro, 2006). Brudd i ansvarskontinuitet skjer ved at ulike instanser definerer sine oppgaver som avsluttet eller at nye fagpersoner definerer andre retningslinjer for et barns utvikling og læring enn det som lå til grunn for arbeid i barnehagen (Kinge, 2012). Kontinuitet i arbeidet med barn og familie vurderes som sentralt, også ved overgang fra barnehage til skole.

Kontinuitet utfordres også ved at det er skolen som skal tilpasse seg barnet, ikke barnet som skal tilpasse seg skolen (jf. opplæringsloven 1998 § 1.3). Barnets parathet, dvs. å være rede for overgang til skolen er selvfølgelig et tema, men ikke relatert til det spesifikke barnets egenart; det handler snarere om barnets parathet relatert til sin egenart. Vel så sentralt, imidlertid, er skolens parathet, dvs. innstillinger, kompetanse, engasjement osv. som skolen representerer, her med fokus på barn med Down syndrom. Skolens parathet inngår også i arbeid med overgangen fra barnehage til skole og det administrative systemet/forvaltningen.

Statlige føringer for overgang barnehage – skole
FNs barnekonvensjon, artikkel tre fastslår: ”Handlinger som angår barn som foretas av myndigheter og organisasjoner skal først og fremst ta hensyn til barnets beste.” Slik skal barnets beste ligge til grunn også når det gjelder overgang mellom barnehage og skole. Fortolkninger av hva som er barnets beste i denne sammenhengen, må drøftes med de aktuelle aktørene som er involvert i overgangen: barn, foreldre, fagpersoner og ledere i barnehage og skole og representanter for relevante hjelpeinstanser.

Både Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (KD, 2017) og Læreplanen Kunnskapsløftet 2006 (LK06) fastslår betydningen av en god overgang mellom barnehage og skole og videre at dette er et ansvar både for avgivende og mottakene instans. ”Godt og systematisk samarbeid mellom barnehage og barnetrinn […] skal bidra til å lette overgangen mellom de ulike trinnene i opplæringsløpet” (LK06, s. 33). Rammeplan for barnehagen, gjeldene fra 01.08.2017, beskriver i kapittel 6 ulike overganger - når barnet begynner i barnehagen, overganger innad i barnehagen og overgang mellom barnehage og skole og fastslår bl.a.:

Barnehagen skal i samarbeid med foreldre og skolen legge til rette for at barna kan få en trygg og god overgang fra barnehage til skole og eventuelt skolefritidsordning. Barnehagen og skolen bør utveksle kunnskap og informasjon som utgangspunkt for samarbeid om tilbudet til de eldste barna i barnehagen, deres overgang til og oppstart i skolen. Barnehagen må ha samtykke fra foreldrene for å dele opplysninger om enkeltbarn med skolen (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 13).

Mens det i rammeplanen fra 2011 var nedfelt et krav om at barnehagens årsplan bl.a. skulle beskrive arbeidet med overgangen fra barnehage til skole, er dette ikke formulert som krav i rammeplanen fra 2017. Mange kommuner har rutiner/årshjul for det spesialpedagogiske arbeidsfeltet. Disse er gjerne tilgjengelige via internett. Rutiner og ordninger – også når det gjelder overgangen mellom barnehage og skole - er nedfelt her. Overgang starter for de fleste barn om lag ett år før skolestart. For barn der overgangen må forberedes særskilt, starter ofte forberedelsene et par år før skolestart, av og til tidligere, inn mot 3-4 år (Veileder, KD, 2008).

Betydningen av samarbeid om overgang barnehage – skole understøttes bl.a. av veilederen ”Fra eldst til yngst – Samarbeid og sammenheng mellom barnehage og skole” (KD, 2008). Veilederen innlemmer et eget kapittel om barn med behov for særskilt tilrettelegging av overgangen: ”Sammenheng for barn med behov for særskilt tilrettelegging og oppfølging.” Her blir det bl.a. pekt på betydningen av tidlig planlegging, foreldre som samarbeidspart og ansvarsgruppas rolle. Barn med Down syndrom har gjerne enkeltvedtak om spesialpedagogisk hjelp i barnehagen (Lov om barnehager 2005 § 19). Det er ikke et formelt krav i følge lov om barnehager at det utarbeides en individuell opplæringsplan (IOP) for barn det er fattet enkeltvedtak om spesialpedagogisk hjelp for.  I svært mange kommuner er det imidlertid fattet vedtak om utarbeiding av IOP også for barn under opplæringspliktig alder. Mange har også, som tidligere påpekt, individuell plan etter helselovgivningen. Så er det sentralt at kontinuitet ved overgang fra barnehage til skole ivaretas også i planarbeidet. Det innebærer at PPT i god før skolestart vurderer behovet for spesialundervisning i skolen (opplæringsloven § 5.1). Dette inngår i skolens parathet, også med tanke på å avklare undervisningsansvar ved skolestart, lærer, spesialpedagog og evt. assistent.

Erfaringer med overganger
Det foreligger relativt få forskningsbidrag som omhandler overgangen mellom barnehage og skole for barn med funksjonsnedsettelse. Lillejord og medarbeidere gjennomførte i 2015 en analyse av 42 undersøkelser om overgang barnehage – skole fra 13 ulikeland. Blant konklusjonene er at overgangen mellom barnehage og skole for barn med funksjonsnedsettelse er et underforsket felt, dvs. det foreligger lite forskning om dette. Dolva (2006) konkluderer i sin studie med at halvparten av foreldre til barn med Down syndrom ikke vurderte skolestarten som god. Også i Fauglieds studie (2007) vurderer barnas foreldre ikke overgangen som en udelt positiv opplevelse; karakterisert som ”fra det trygge til det utrygge”. Etter hvert gikk det seg imidlertid til: skoletida ble gradvis bedre. Flertallet i en undersøkelse der over 600 foreldre til barn med funksjonsnedsettelse deltok, vurderte imidlertid overgangen som godt tilrettelagt (Tøssebro og Ytterhus, 2006). Erfaringene er m.a.o. ujevne og til dels personavhengige. I Løge, Bø, Omdal og Thorsens undersøkelse (2003) brukes begrepet ”gallionsfigurer”, dvs. disse dyktige og entusiastiske fagpersoner som nærmest drev pionervirksomhet i forhold til å tilrettelegge for en god overgang mellom barnehage og skole for barn med funksjonsnedsettelse. Personavhengighet, dvs. opplevelsen av å være ”heldig” med enkeltpersoner involvert i overgangen, preger flere foreldres erfaringer (Kinge, 2012; Nordmo, 2012). Personavhengighet innebærer sårbarhet. Siktemålet med arbeidet med overgangen barnehage – skole for barn med Down syndrom er at det etableres robuste system med engasjerte og kompetente mennesker i de ulike involverte organisasjonene og systemene som er involvert.

Utfordringer for videre arbeid
Visse kjerneprinsipp bør ligge til grunn for arbeid med overgang fra barnehage til skole for barn med Down syndrom. Det eksisterer (som regel) planer på kommunenivå, i barnehage og evt. skole. Disse bør selvfølgelig være samordnet og kjent for aktuelle aktører. Videre bør planene følges og evalueres, eventuelt endres. Planer er, som tidligere skrevet, lette å finne på nettet. Evaluering av planene er det ikke. Det framtrer som et tankekors.

Det tverrfaglige og tverretatlige samarbeidet om barnets tilbud bør selvfølgelig bidra til kontinuitet også i overgangsfasen. Mange kommuner har etablert ei ordning med at familien har en koordinator. Koordinatoren skal avlaste foreldre. Det er vel kjent gjennom mange undersøkelser at foreldre har vært/er overbelastet med å koordinere tilbud for sitt barn; foreldre skal ikke være nødt til å ta ansvar for framdrift i arbeid med overgang fra barnehage til skole. Det er en styrke om koordinatoren er stabil og viser vilje og evne til å skape framdrift i arbeidet (Kinge, 2012).

Kompetanseoverføring og kompetanseutvikling er både et kjernepunkt og erfaringsmessig til dels et smertens punkt. Her er det særlig skolens rolle og holdninger som tidvis bidrar til brudd i kontinuitet for barnet. Enkelte foreldre har opplevd at skolen ikke var interessert i deres engasjement og innsikt i eget barns egenart og behov; skolen hadde tilstrekkelig kompetanse, mente de selv. Et annet moment er ønsket om at barnet skal få starte med ”blanke ark”, dvs. skolen ønsker ikke/i liten grad forhåndsinformasjon om barnet. ”Ikke blanke ark”, skriver Einang (2006, s. 67) med henvisning til barn med Down syndrom og skolestart … ikke blanke ark, ”men gjerne nye fargestifter!” (Ibid., s. 69). Behovet for kontinuitet betinger informasjons- og erfaringsutveksling i arbeidet med overgangen. Samtidig er det også slik at det kan være behov for nytenking. Det finnes eksempler på at arbeidet med barnets skoleparathet i siste del av tida i barnehagen har vært preget av en viss fastlåsthet i arbeidet eller fravær av driv (Monsen, 2008). Forholdet mellom videreføring av tidligere tiltak og nytenking må være tilpasset barnets behov, ikke allerede eksiterende rutiner i barnehagen eller eksisterende kompetanse i mottaksskolen. Noen foreldre velger å søke om utsatt skolestart (opplæringsloven § 2.1), tidvis begrunnet i at skolen ikke har vært parat til å lage et kvalitativt godt opplegg for barnet (Nordmo, 2012).

Barn har etter opplæringsloven § 8.1 rett til å gå på den skolen de geografisk sett sokner til. Valg av hjemmeskole kan ha betydning for det å ha venner ved skolestart, dvs. nabounger og andre fra barnehagegruppa som sokner til samme skole (jf. figur 1). Dette kan ha betydning for å kunne inngå i et inkluderende fellesskap også i skolen, dvs. kjenne noen medelever fra før. I forhold til noen skolestartere med funksjonsnedsettelse har lærer i skolen hospitert noen måneder i barnehagen for å bli kjent og etablere ei gruppe av barn som skal begynne i samme klasse. Tidlige eksempler er fra 1970-tallet. Det finnes tilsvarende eksempler på slik hospitering også fra senere år. Jul-til jul”-pedagog er et eksempel på en annen ordning dvs. styrer i barnehage og rektor blir enig om å ansette en person som følger barnet siste tida i barnehagen over i første tida i skolen (Nordmo, 2012). Mest vanlig er imidlertid at spesialpedagog eller assistent fra barnehagen følger barnet over i skolen. Sider ved overgangen som involverer tilsettingsforhold er et kommunalt ansvar, dvs. styrers og/eller rektors roller og ansvar. Lederes rolle er følgelig sentral når det gjelder å tilrettelegge for samarbeid mellom barnehagens og skolens personale (Aukland, 2010) og i forhold til å åpne for hospitering eller overføring av personale fra barnehage til skole.

Arbeid med overgang mellom barnehage og skole for barn med Down syndrom involverer mange instanser, primært på kommunalt nivå, men til dels også på fylkeskommunalt og statlig nivå. Ulike instanser og organisasjoner representerer forskjellige kulturer, til dels også relatert til samarbeid (Fuglseth og Ekker, 1998). Videre kan representerer forholdet mellom faglige og administrative instanser nok en utfordring når det gjelder samordning og realisering av tiltak for barn med funksjonsnedsettelse (Holck og Opdal, 2008). Faglige og administrative tjenester har ofte ikke tilstrekkelig innsikt i hverandres mandat, rutiner og arbeidsformer. På sitt beste kan samordning av tiltak i arbeid med overgangen mellom barnehage og skole for barn med Down syndrom framstå helhetlig, dvs. som (ibid., s. 47) fibrene i et rep.