Den nasjonale veilederen om gode helse- og omsorgstjenester til personer med utviklingshemming understreker behovet for grunnleggende kompetanse, nødvendig veiledning og oversikt over ansattes opplæringsbehov (Helsedirektoratet, 2021). Kurs og opplæringsvakter er en del av dette arbeidet. Kvaliteten må også vurderes ut fra hva ansatte forstår, hva de kan utføre og hvilken støtte de får når de møter oppgaver de ikke mestrer. Opplæringens betydning må forstås i sammenheng med hvordan kunnskapen anvendes og følges opp i tjenestene. Rundskrivet til Helse- og omsorgstjenesteloven kapittel 9 viser til at «Den viktigste beskyttelsen ligger i de verdier og de holdninger omsorgsmiljøene og samfunnet ellers besitter» (Helsedirektoratet, 2015, s. 3).

Arbeidsmiljøet vårt er en del av livsmiljøet deres
Hvordan tjenestene organiseres og gjennomføres, påvirker livsmiljøet til tjenestemottakeren. Dette kan være i form av muligheten til å oppleve seg sett og hørt, samt trygghet og deltakelse i meningsfylte aktiviteter og relasjoner. Ansattes muligheter til å lære seg å kjenne tjenestemottakeren får dermed betydning for hverdagen til den som mottar tjenestene.

En dagsplan kan gi ansatte oversikt, men samtidig begrense tjenestemottakerens valgmuligheter dersom den følges uten hensyn til personens ønsker. Ansattes opplevelse av kontroll er derfor ikke tilstrekkelig som mål på kvalitet. Opplæringen må også gi forståelse for hvordan tjenestemottakeren opplever støtten og får påvirke egen hverdag gjennom bruk av dagsplan.

Dette gjelder også selve opplæringssituasjonen. Når en nyansatt observerer under et måltid eller en aktivitet, foregår opplæringen i en annen persons hverdagsliv. Forklaringer og samtaler må ivareta personens privatliv og mulighet til å delta i samhandlingen. Tjenestemottakeren skal ikke omtales som om vedkommende er fraværende. Måten opplæringen gjennomføres på, formidler også holdninger og verdier tjenestedet representerer til den nyansatte.

Opplæring som gir forståelse og mestring av utførelse
Ansatte kommer inn i tjenestene med ulike erfaringer, personlige egenskaper og faglige forutsetninger. Opplæringen bør ta utgangspunkt i hva den enkelte kan og hva som krever oppfølging. Verken utdanning eller lang erfaring erstatter behovet for å bli kjent med tjenestemottakerens kommunikasjonsform, interesser, livshistorie og ønsker for eget liv – men kan gi ansatte forutsetninger for å bli gode tjenesteytere i relasjonen.

Opplæring i tjenester til personer med utviklingshemming handler om mer enn at ansatte skal mestre prosedyrer, hjelpemidler og rutiner. Den innebærer også å bli kjent med personen som skal motta tjenestene. Hvordan vedkommende kommuniserer, hva som skaper trygghet, og hvilke interesser, ønsker og erfaringer som er viktige i hverdagen for å kunne få til en god samhandling. Under opplæringsvakter utvikles denne relasjonelle kunnskapen gjennom samhandling, observasjon og støtte fra kollegaer som kjenner personen. Å lære arbeidsoppgavene og å lære personen å kjenne er dermed sammenvevde prosesser, og arbeidsoppgavene kan ikke forstås som kjennskap til personen.

Ansatte kan få opplæring i beslutningsstøtte og andre faglige tilnærminger, men anvendelsen krever forståelse for den enkelte personen og samspillet mellom tjenestemottaker og ansatt. Fagkunnskapen må forbindes med personens egne uttrykk, ønsker og behov. Dersom opplæringen hovedsakelig organiseres rundt konkrete oppgaver og tiltak, risikerer tjenestemottakeren å bli forstått som summen av rutinene og tiltakene som omgir vedkommende. Mennesket kan da komme i bakgrunnen av tiltakene som skal bidra til et godt liv. God opplæring må derfor gi ansatte anledning til å utvikle både praktiske ferdigheter, teoretisk kunnskap og en relasjonell forståelse av personen de skal støtte.

Opplæring må omfatte både praktiske ferdigheter i tjenesteutførelsen, og de faglige og etiske vurderingene som ligger til grunn. Det er forskjell på å kjenne til en tiltaksbeskrivelse, å kunne utføre den og å forstå bakgrunnen for mål og tiltaksprosessen. Parsons et al. (2012) beskriver ferdighetsopplæring der instruksjon kombineres med demonstrasjon, egen utprøving og tilbakemelding. Oppfølging i arbeidssituasjonen skal støtte anvendelsen av det som er lært opp mot erfaringene den ansatte har. Mahon et al. (2022) viser også at kombinasjoner av opplæringsformer kan bedre ansattes gjennomføring av tiltaksplaner, men gir ikke grunnlag for å utpeke én enkelt komponent som avgjørende.

Å lese dokumenter eller observere en erfaren kollega er utilstrekkelig dersom ingen undersøker hva den ansatte forstår og kan utføre. En signatur for gjennomført opplæring dokumenterer heller ikke i seg selv at kunnskapen kan anvendes i samhandling med tjenestemottakeren. Dette kan dokumentere at ansatte har blitt introdusert for den planlagte tjenesteutførelsen, men sier lite om tjenestemottakerens perspektiv på trygghet og tillit i relasjonen med den nyansatte. Den ansatte bør få forklare vurderinger med egne ord, få prøve seg under forsvarlige rammer og få konkrete tilbakemeldinger på utførelsen av praksis. Dette kan styrke det som kan forstås som behandlingsintegritet (Viken, 2018).

Behandlingsintegritet og sosial validitet
Behandlingsintegritet omhandler samsvaret mellom det som er planlagt og det som gjennomføres. Altså, i hvilken grad etterleves tiltaksplanen i praksis. Dette henger tett sammen med vurdering av sosial validitet. Sosial validitet handler om hvordan tjenestemottakeren og andre berørte vurderer et tiltaks mål, fremgangsmåter og resultater. Det innebærer å undersøke om målene er viktige og ønskelige, om metodene oppleves som akseptable, og om resultatene gir meningsfulle forbedringer i hverdagen. Vurderingen bør inkludere tjenestemottakerens egne erfaringer og synspunkter, sammen med relevante innspill fra pårørende og ansatte (Eilifsen & Vandbakk, 2021).

Strømgren et al. (2023, s. 91) viser til åtte spørsmål som kan være relevant å spørre personalgrupper om i vurdering av sosial validitet:

1. Tiltaket er en akseptabel måte å endre deltakerens atferd
2. Jeg er villig til å bruke tiltaket for å endre deltakerens atferd
3. Jeg liker fremgangsmåten som brukes i tiltaket
4. Jeg mener at tiltaket vil være effektivt for å endre deltakerens atferd
5. Jeg tror tiltaket sannsynligvis fører til varige forbedringer
6. Jeg mener at tiltaket vil være fordelaktig for deltakeren
7. Jeg mener at fremgangsmåtene som blir brukt i tiltaket er velbegrunnede
8. Samlet sett synes jeg tiltaket er positivt

Les om sosial validitet i kunnskapsbanken.

Relasjonsbygging og veiledningskompetanse
Ansvar og støtte må tilpasses hverandre. En nyansatt kan delta før vedkommende mestrer alt alene, dersom en kompetent kollega er tilgjengelig og ansvarsfordelingen er avklart. For stort ansvar tidlig kan gjøre kravene uoverkommelige. Langvarig observasjon uten egen deltakelse kan begrense læringen. Varighet og antall på opplæringsdager gir derfor ingen mål på kvalitet, med mindre det inkluderer områder som er vesentlige for å kunne bli kjent med tjenestemottakeren. Opplæringen bør derfor strukturere og tilrettelegge for samhandling som fremmer gode erfaringer for begge parter. En relasjon kan forstås som summen av de erfaringene mellom en og flere (Viken, 2018). Måten opplæringens struktur, med vekt på relasjonsbygging, kan tilpasses for å tilstrebe erfaringer der den nyansatte og tjenestemottakeren deler felles opplevelser som begge opplever som positive. Dette kan være å snakke om et tema tjenestemottakeren foretrekker, dele et måltid vedkommende liker eller gjøre noe hyggelig sammen. Opplæring som tar utgangspunkt i utelukkende sårbare eller utfordrende situasjoner og tiltak kan påvirke relasjonen mellom tjenestemottaker og den ansatte.

Salutogenese og opplevelsen av sammenheng (OAS) retter oppmerksomheten mot hva som gjør tilværelsen begripelig, håndterbar og meningsfull (Eriksson, 2022). I opplæringen kan dette brukes til å undersøke om den ansatte forstår arbeidet, har støtte til å møte kravene og ser betydningen av egen innsats. Når en kollega forklarer hvordan en tilnærming gjør det lettere for tjenestemottakeren å delta, blir både fremgangsmåten og formålet tydeligere, og det kan påvirke opplevelsen av meningsfullhet i arbeidet.

Når ansatte som selv har fått opplæring senere får ansvar for å lære opp andre, blir kvaliteten på denne videreføringen viktig. Erfaring med tjenestemottakeren kan gi et godt grunnlag for opplæring, men erfaring alene sier lite om evnen til å forklare faglige vurderinger, tilpasse støtten og invitere til kritiske spørsmål. Tveiten (2020, s. 85–86) fremhever at veilederkompetanse må vedlikeholdes og utvikles gjennom refleksjon over egen praksis og veiledning på egen veiledning. Fremstillingen aktualiserer også et spørsmål ved opplæring av ansatte: Hvilken opplæring får de som skal være opplæringsansvarlige for nyansatte? Det å arbeide under slike betingelser over tid gjør dem i stand til å gi opplæring, på bakgrunn av relasjon og erfaring med tjenestemottaker. Dette kan bidra til at opplæringen viderefører en forenelig praksis, samtidig som den gir rom for faglig utvikling.

Veiledning som støtte og faglig undersøkelse
Veiledning gir rom for å undersøke erfaringene ansatte gjør seg i arbeidet. Tveiten (2020, s. 79–85) fremhever dialog, relasjon og refleksjon som sentrale sider ved veiledning. I veiledning av ansatte innebærer dette å lytte til deres forståelse, undersøke handlingsalternativer og avklare hva de trenger hjelp med. Informasjon, råd og instruksjoner kan inngå når behovet tilsier det.

Opplæring og veiledning overlapper dermed hverandre. En opplæringssituasjon kan romme refleksjon over faglige begrunnelser, mens veiledning kan avdekke behov for konkret øving. Uformelle kollegasamtaler kan gi viktig støtte der og da. Planlagt veiledning gir en tydeligere ramme for spørsmål som krever tid og fordypning.

Proctors modell skiller mellom tre funksjoner ved veiledning:

• den formative funksjonen gjelder utvikling av kunnskap og ferdigheter,
• den normative gjelder kvalitet, verdier og faglig ansvar, og
• den restorative gjelder støtte og bearbeiding av belastninger (Proctor, 2011, sitert i Vråle & Drangsholt, 2020).

 Funksjonene kan hjelpe tjenestestedet med å vurdere hvilke behov veiledningen ivaretar over tid. Dette kan gjelde både individuell og gruppeveiledning.

Etter en belastende hendelse kan den ansatte først trenge støtte. Senere kan erfaringen undersøkes faglig, med oppmerksomhet på egen samhandling, tjenestemottakerens situasjon og arbeidsbetingelsene. Bearbeiding har derfor en verdi, selv om samtalen ikke fører til en ny tjenesteutførelse. Veiledningen kan derimot bli lite nyttig dersom den gir ferdige svar før situasjonen er forstått, eller bare stiller nye spørsmål når den ansatte trenger en avklaring. I forbindelse med veiledning vil det derfor være vesentlig at de ansatte har mulighet og ferdigheter til å tilpasse seg behovet, slik at man ikke møtes med veiledning i gjennomføringen av en tiltaksplan når den nyansatte kan trenge en bearbeidelse. Dette fordrer at veilederen har kompetanse og kjennskap til både den nyansatte, tiltaksplanen og tjenestemottakeren.

Veilederen har ansvar for å lede samtalen og gi rom for ulike perspektiver. Faglig kompetanse og posisjon gir innflytelse over hvilke forklaringer som blir hørt. Det krever oppmerksomhet på egne vurderinger og mulighet til å utvikle veilederkompetansen gjennom tilbakemeldinger og veiledning på egen veiledning (Tveiten, 2020, s. 81–87).

Psykologisk trygghet gir rom for spørsmål
Mestring av arbeidsoppgaver og trygghet i kollegafellesskapet er ulike sider ved arbeidssituasjonen. Edmondson (1999) beskriver psykologisk trygghet som en felles oppfatning av at det er trygt å ta mellommenneskelig risiko i et team. Det kan for eksempel være å erkjenne en feil, be om hjelp eller utfordre en etablert praksis.

God opplæring kan bidra til slik trygghet når spørsmål blir tatt på alvor og usikkerhet møtes med støtte. Samtidig kan et trygt læringsmiljø gjøre det lettere å avdekke behov for opplæring. Ferdigheter og mestring fører likevel ikke automatisk til psykologisk trygghet. En erfaren medarbeider kan vegre seg for å si fra, mens en nyansatt kan være usikker på en oppgave og samtidig trygg på å be om hjelp.

Hvis spørsmål møtes med irritasjon eller en beskjed om at dette burde være kjent, kan usikkerhet bli skjult. Fravær av spørsmål bør derfor ikke tolkes som et tegn på tilstrekkelig kompetanse. Ledere og kollegaer bør etterspørre både det som var vanskelig, og det som fungerte godt.  Psykologisk trygghet gir rom for faglige krav og uenighet. En respektfull tilbakemelding kan korrigere en handling og samtidig bevare muligheten for videre samarbeid. Det avgjørende er om den ansatte kan delta i undersøkelsen av praksisen uten å bli ydmyket eller avvist.

Ansattes erfaringer som grunnlag for fagutvikling
Ansatte som er tett på tjenestemottakeren kan oppdage små endringer i kommunikasjon, ferdigheter og samhandling. Nyansatte kan også stille spørsmål ved en praksis som andre tar for gitt. Fagpersoner må invitere til deltakelse fra hele personalgruppen, også fra dem som sjelden tar ordet eller som ikke bruker fagbegreper.

Erfaringene trenger faglig bearbeiding. Kunnskapsbasert praksis innebærer å sammenholde forskningskunnskap, erfaringskunnskap og tjenestemottakerens ønsker og behov i den aktuelle situasjonen (Helsebiblioteket, 2021). Fagpersonens oppgave er å hjelpe ansatte med å skille observasjoner fra fortolkninger, undersøke alternative forklaringer og vurdere hva erfaringene betyr for tjenestekvaliteten.

Hvis en person stadig avviser en aktivitet, kan personalgruppen undersøke hvordan den tilbys, hvilke valg personen har og om noe har endret seg i hverdagen. Avvisningen bør ikke uten videre forklares som manglende motivasjon hos personen eller manglende ferdigheter hos den ansatte. Kanskje trenger aktiviteten et annet innhold, eller tjenesten trenger andre faglige vurderinger.

Når slike erfaringer deles og undersøkes, kan den enkeltes kunnskap bli tilgjengelig for flere. En forenelig praksis bygger på felles faglige begrunnelser og rom for nødvendige tilpasninger opp mot personens uttrykk i en situasjon. Ulike tilnærminger må kunne drøftes også på tvers av bolig, dagsenter og andre arenaer. Forskjeller i tilnærming kan skyldes personens ønsker i situasjonen og er ikke nødvendigvis uttrykk for manglende forståelse eller koordinering. Det kan skyldes noe så enkelt som at mennesker opptrer og skal kunne få være annerledes på jobb og i eget hjem.

Innflytelse forutsetter også at innspill får en tydelig oppfølging. Peterson og Zimmerman (2004) fremhever organisatoriske betingelser for deltakelse og påvirkning. Ansatte bør vite hvem som vurderer et forslag, hvordan vurderingen gjøres og hvordan de får tilbakemelding. Et innspill trenger ikke å få gjennomslag for å bli tatt på alvor, men begrunnelsen bør være forståelig. Enighet i personalgruppen kan heller ikke erstatte tjenestemottakerens perspektiv.

Planlegging og gjennomføring av veiledning
Rothwell et al. (2021) fremhever tillit, avsatt tid, organisatorisk støtte og kompetente veiledere som betingelser for god veiledning i helsetjenesten. Tjenestestedet må også sikre at ansatte kan delta, at temaet er relevant og at samtalen ledes på en måte som gjør det mulig å undersøke praksisen.

En praktisk gjennomføring kan organiseres slik:

• Avklar behov og formål. Ta utgangspunkt i en konkret situasjon og undersøk om den ansatte først trenger støtte, informasjon, ferdighetstrening eller refleksjon. Avtal rammer for samtalen og hvem som bør delta.
• Undersøk situasjonen sammen. La den ansatte beskrive hva som skjedde, før forklaringer og løsninger vurderes. Innhent relevante observasjoner og tjenestemottakerens perspektiv. Se på både samhandlingen og betingelsene knyttet til den.
• Avklar videre oppfølging. Når noe skal undersøkes eller endres, avtal hvem som har ansvar, hva som skal prøves og når erfaringene skal vurderes. Spørsmål som krever en beslutning må bringes til den som har myndighet til å ta den.
• Vurder hva oppfølgingen førte til. Undersøk om den ansatte fikk nødvendige forutsetninger og hvordan endringen påvirker tjenestemottakeren. Del relevante avklaringer med dem som ikke deltok, og juster opplæring eller planer ved behov.

Korte samtaler i arbeidshverdagen kan avdekke spørsmål som må følges opp senere. Tjenestestedet bør ha en enkel ordning for å ta dem videre. Når de samme utfordringene stadig kommer tilbake, bør både innholdet i veiledningen og mulighetene for å gjennomføre avtalte endringer undersøkes.

Organisering som gjør kompetansen tilgjengelig
Tjenesten kan ha fagutdannede medarbeidere, gode planer og kontakt med andre fagmiljøer uten at ressursene når frem i den enkelte situasjonen. Mittelmark et al. (2022) fremhever betydningen av å kunne mobilisere ressurser som er relevante for utfordringen man står overfor. Tilgjengelighet må derfor vurderes fra den ansattes ståsted: Vet vedkommende hva som finnes, når det er relevant, og hvordan det kan tas i bruk?

Anvendt fagkompetanse viser seg her i evnen til å identifisere, vurdere og benytte ressursene i praksis. Det kan være å koble en medarbeiders observasjon til behovet for en annen fagpersons vurdering eller gjøre en tiltaksplan forståelig for personalgruppen. Opplæring og veiledning kan gjøre både kunnskapen og veien til mer bistand bedre kjent.

Kersten et al. (2018) peker på tid, samarbeid og ledelsens tilrettelegging som forhold av betydning for kunnskapsdeling og anvendelse i tjenester til personer med utviklingshemming. En navngitt ansvarlig bør følge opplæringsforløpet på tvers av vakter og fange opp avbrudd ved sykdom, ferie eller utskiftninger. Ansatte på kveld, natt og helg trenger også faglig støtte og tilgang til oppdaterte begrunnelser for praksisen. Dette fordrer at organiseringen av tjenesten tilrettelegger for medvirkningsprosesser, informasjonsflyt og avklarte møteplasser for å diskutere etiske og faglige problemstillinger.

De ansatte som skal lære opp nyansatte trenger selv støtte til å forklare vurderinger, gi tilbakemeldinger og tilpasse læringen. Kjennskap til tjenestemottakeren er verdifullt, men sier ikke alene om den ansatte mestrer opplæringsansvaret. Ledelsen bør ha innsyn i hvordan opplæringen gjennomføres, og følge opp behov som blir synlige underveis gjennom refleksjoner og dialog.

Potter og Brough (2004) viser hvordan kompetanse, bemanning, roller og systemer er gjensidig avhengige av hverandre i kapasitetsbygging. Hvis ansatte vet hva de bør gjøre, men mangler tid eller nødvendig hjelp, må betingelsene for gjennomføring vurderes. Mer opplæring løser ikke alle utfordringer. Behov som ikke kan håndteres lokalt, må løftes til nivået som kan ta stilling til ressursene og organiseringen.

Når ansatte deler konkrete erfaringer, kan kunnskap som ellers blir hos den enkelte, bli tilgjengelig for flere. For at dette skal bidra til kollektiv kompetanse, må erfaringene også undersøkes: Hva fungerte, hvordan ble det forstått, og hvordan responderte tjenestemottakeren på tilnærmingen? Slike spørsmål åpner for å vurdere erfaringene opp mot fagkunnskap og tjenestemottakerens ønsker og behov. En forenelig praksis innebærer dermed mer enn enighet om hvordan oppgaver skal utføres. Den krever felles begrunnelser og mulighet til å revurdere arbeidsmåter når de ikke fungerer etter hensikten. Dette er særlig relevant når nyansatte opplever det som vanskelig å utfordre erfarne kolleger.

Avsatt tid til refleksjon, veiledning og faglige møter kan gi rom for denne bearbeidingen. Betydningen av møteplassene avhenger imidlertid av hvem som får delta, hvilke spørsmål som tas opp, og hvordan drøftingene følges opp. Dersom ansatte får beskrive utfordringer uten at noen avklarer ansvar eller vurderer behovet for endringer, kan innflytelsen bli begrenset. Sett i lys av salutogenese og empowerment kan møteplassene støtte forståelsen av arbeidet og opplevelsen av å kunne håndtere og påvirke det, når drøftingene får betydning for den videre praksisen.

Organiseringen av stillinger og personalgrupper bør også vurderes ut fra mulighetene den gir for læring og kontinuitet. Store stillinger og mindre, stabile personalgrupper kan gjøre det lettere å bli kjent med tjenestemottakeren, delta i faglige drøftinger og følge opp tilpasninger over tid. Stabilitet må dessuten kombineres med tilgang til nye perspektiver. Et sentralt spørsmål blir derfor hvordan tjenesten sikrer at også ansatte som arbeider sjeldnere, får nødvendig informasjon, oppfølging og anledning til å bidra med sine erfaringer.

Vurder kvaliteten på opplæring og veiledning av personalgruppen gjennom tjenestemottakerens hverdag
Evalueringen bør omfatte både ansattes læring og tjenestene personen mottar. Registreringer og grafer kan gi et grunnlag for felles evaluering og vurderinger, men personalgruppen må forstå hva som registreres og hvorfor. Dersom oppmerksomheten hovedsakelig rettes mot krevende hendelser, kan tilpasninger som bidrar til betydningsfulle aktiviteter, opplevelser og relasjoner bli mindre synlige. Derfor vil det være viktig å både registrere kvalitative og kvantitative data, på både det som er utfordrende og det som fungerer bra. I opplæring av systemene kan man også påvirke den ansette i hva de vektlegger i sine observasjoner i samhandling.

Veiledning kan brukes til å undersøke hva dokumentasjonen viser, hva den ikke fanger opp, og hvilke forklaringer som bør prøves nærmere. Den psykologiske tryggheten, basert på erfaringer med at den ansattes bidrag er av betydning og blir møtt med nysgjerrighet, kan supplere det kvantitative datagrunnlaget og inngå i sosial validitets vurderinger. Får tjenestemottakeren forståelig informasjon og reelle valgmuligheter? Bidrar støtten til ønskede aktiviteter og gode relasjoner? Personens egne uttrykk og erfaringer må inngå i vurderingen.

Praksisimplikasjonene gjelder særlig forbindelsene mellom ordningene som allerede finnes. Opplæringen trenger oppfølging av både forståelse og egen kompetanse, også etter den formelle introduksjonsopplæringen. Spørsmål som kommer frem i veiledning, må kunne bringes videre til faglig vurdering og eventuell endring av planlagt tjenesteutførelse. Organiseringen må gjøre støtte og relevant kunnskap tilgjengelig gjennom arbeidsdagen og ved utskiftninger i personalgruppen. Gjennomføringen må tilpasses tjenestens behov, lovpålagt ansvar og tilgjengelige ressurser.

Oppsummering
Dette viser hvordan kompetanseutvikling henger sammen med organiseringen av arbeidsplassen. Ansattes muligheter til å lære, få støtte og påvirke praksis er samtidig betingelser for samhandlingen som inngår i tjenestemottakerens livsmiljø. Dette kan ses i sammenheng med capable environments, som retter oppmerksomheten mot hvordan sosiale, fysiske og organisatoriske omgivelser kan støtte personen og forebygge atferd som utfordrer (McGill et al., 2020). Personalgruppens kollektive kompetanse kan være en del av et slikt miljø når den kommer til uttrykk i personsentrerte tjenester, deltakelse i meningsfulle aktiviteter og fokus for tjenestemottakerens ønsker og behov.

Tips til videre lesing: 

• Miljøet og organisatoriske faktorers betydning for miljøterapeutisk arbeid. 
• Miljøterapeut og miljøterapeutrollen. 
• Kompetansebyggende miljø i tjenester til personer med utviklingshemming.

---------------
Artikkelen er skrevet av Oliver Hoksrød, vernepleier og faglærer ved Fagskolen Viken.