Det er et mål at videregående opplæring skal ivareta et likeverdig opplæringstilbud, der elevene og lærlingene inkluderes og opplever mestring. Det er imidlertid flere utfordringer i opplæringstilbudet til elever med utviklingshemming i videregående opplæring.

I en kartlegging av elever med nedsatt funksjonsevne i videregående skoler gjennomført våren 2017 estimeres det at det er en andel rundt 5 prosent av elevene har en eller annen funksjonsnedsettelse. Videre funn var at over halvparten av elevene med nedsatt funksjonsevne hadde psykiske lidelser, rundt 31 prosent hadde utviklingshemming, mens om lag åtte prosent hadde sansevansker og sju prosent hadde bevegelsesvansker (Wendelborg 2017). 

Tilhørighet til utdanningsprogram
Alle elever blir tatt opp på et utdanningsprogram. Elever som søker opptak på grunnlag av bestemmelsene om fortrinnsrett for elever med sterkt nedsatt funksjonsevne, tildeles som oftest samtidig plass i en spesiell skolegruppe. Det er en klar overrepresentasjon av elever med utviklingshemming i restaurant- og matfag, naturbruk, bygg og anleggsteknikk og design og håndverk. Dette gir en indikasjon på at elever med utviklingshemming ikke har samme valgfriheten i utdanningsvalg som andre elever. Tilhørighet til et utdanningsprogram er imidlertid ofte underordnet for elever med utviklingshemming. Det er ofte ikke samsvar mellom det utdanningsprogrammet de tilhører og det tilbudet de får i videregående skoler. Elever med utviklingshemming er løst tilknyttet et utdanningsprogram og tilhører et spesielt tilrettelagt tilbud med særlig vekt på arbeidstrening eller hverdagsliv-/botrening. Det er også årsaken til det tilsynelatende paradokset at det er flest elever med utviklingshemming som tilhører det mest teoritunge utdanningsprogrammet studiespesialisering (Wendelborg mfl 2017).

Organiseringen av opplæringen til elever med utviklingshemming
Selv om inkludering har vært et grunnleggende prinsipp ved den norske skolen, samsvarer realitetene ikke alltid med idealene. Wendelborg (2014) viser hvordan elever med nedsatt funksjonsevne i økende grad mottar opplæring utenfor ordinær klasse etter hvert som de kommer i høyere klassetrinn. I en kohort studie av barn med nedsatt funksjonsevne (Wendelborg, 2014) var 11 prosent i segregerte tilbud i barnehagen, mens det i barneskolen var 30 prosent. Da barna hadde kommet i alderen hvor de går i videregående skole var 72 prosent i et segregert tilbud. Dersom vi bryter tallene ned til elever med utviklingshemming og sammensatte vansker er andelen utenfor ordinære klasser henholdsvis 85 og 98 prosent.

En studie fra videregående skole (Markussen, 2000) viser at noen grupper av elever langt oftere blir skilt ut fra vanlige klasser. Det dreier seg i hovedsak om elever som har særskilt tilrettelagt opplæring og som har autismespekterdiagnoser, sammensatte lærevansker eller utviklingshemming. Dette er de elevene som har størst vansker med å lære og som har adferdsutfordringer. Jo større vansker elevene har, jo mer sannsynlig er det at de havner i det Markussen kaller segregeringssaksa; det vil si at de plasseres utenfor ordinære klasser og at spesialundervisningen ofte gis som enetimer.

Gjertsen og Olsens (2013) studie viser at bare et mindretall (19 prosent) av elever med multifunksjonshemming får undervisning med ekstra støtte i ordinær klasse i videregående skoler. Her er tallet for elever med utviklingshemming 48 prosent. 60 prosent av elevene med utviklingshemming blir undervist i mindre grupper utenfor klasserommet; enten ved en til en undervisning eller i egen enhet ved skolen.  Det går fram at undervisningen kan organiseres på ulike måter for en og samme elev.  Studien viser også at organiseringen kan henge sammen med om eleven skal oppnå full kompetanse eller delkompetanse i fagene. Elever som er på grunnskolenivå og som har Individuell opplæringsplan (IOP) i alle fag, blir vanligvis undervist i egne mindre grupper som er en del av skolemiljøet.

Forventinger til hva elever med utviklingshemming kan lære
Det kan være store forskjeller i foreldres og skolens forventninger til hva elever med utviklingshemming kan lære. Foreldre som ble intervjuet om overgang til videregående skole i forbindelse med studien "Å vokse opp" hadde delte meninger om hvorvidt overgangen var til det verre eller til det bedre (Wendelborg, 2014). Foreldre som la mindre vekt på opplæringstilbudet og mer på det sosiale, opplevde overgangen til videregående skole som positiv. Andre foreldre fortalte om negative erfaringer, slik som redusert kontakt mellom skole og hjem og at de faglige forventningene til elevene var lavere enn de hadde vært i ungdomsskolen. 

I rapporten overgang skole arbeidsliv for elever med utviklingshemming finner en at det kan være store forskjeller i foreldres og skolens forventninger til opplæringstilbudet til elever med utviklingshemming. Foreldre kan oppleve dette som tilbakelenthet, arroganse, lite kreativitet og kompetanse fra skolen side, mens skolene kan oppleve foreldre som urealistiske, kranglete og kravstore (Wendelborg mfl. 2017). Det er et vanlig funn at foreldre til barn med nedsatt funksjonsevne opplever det som en kamp å få et godt tjenestetilbud til sine barn (Tøssebro og Wendelborg 2014). I samarbeidet med foreldre er skolen en sterk aktør som på mange måter kan diktere tilbudet til eleven med utviklingshemming eller ikke følge opp planer. Selv om dette ikke er det gjengse bildet, er faren der for at skolen gir et tilbud som de synes er passende, ikke ut fra elevenes behov og utviklingsmuligheter, men fra deres holdning til foreldre og til hva som venter eleven etter endt utdanning (Wendelborg mfl 2017).

Wendelborg mfl (2017) viser at det er indikasjoner på at forventningene til utviklingshemmete sin kompetanseoppnåelse er basert på holdninger, tidligere erfaringer og i mindre grad basert på elevens forutsetninger og evner. Et viktig funn er at forventningene til utviklingshemmete elevers kompetanseoppnåelse og deres opplæringstilbud også er påvirket av det liv som en tror venter dem etter endt skolegang. Dersom skolen forventer at voksenlivet til utviklingshemmete elever vil orienterer seg mot kommunale dagtilbud, kan lista for faglig innhold og forventninger til hva elevene skal lære seg bli lagt lavere enn om en tror at elevene skal ha et voksenliv orientert mot arbeidsmarkedet (Wendelborg mfl 2017) 

Om Lærekandidatordningen
Lærekandidatordningen er tilpasset de som ønsker videregående opplæring i bedrift, men som ikke har forutsetninger for å nå kravene til fag- og svenneprøven. Å være lærekandidat i stedet for lærling innebærer at man ikke har som mål å nå alle mål i læreplanen, men at man har en redusert læreplan (Markussen, Grøøgaard og Hjetland 2018). Høsten 2017 var det registrert 2000 lærekandidater. Det vites ikke hvor mange av disse elevene som har utviklingshemming. Lærekandidatordningen blir sett på som et godt tilbud for utviklingshemmete som er høyt fungerende Wendelborg mfl (2017). Markussen mfl (2018) finner at lærekandidater med dårlige karakterer fra ungdomsskolen, kommer bedre ut med kompetanseoppnåelse gjennom lærekandidatordningen enn elever med spesialundervisning og sammenlignbare yrkesfagelever med ordinære løp. Lærekandidatordningen er for elever med ulike vansker, men få av disse kommer fra de spesielle skolegruppene for elever med utviklingshemming. De fleste får lærekandidatplass i vekstbedrifter, men får først jobb etter ventetid fordi det ikke er ledige plasser i vekstbedrifter. De som har lærekandidatplass i ordinær virksomhet, har lettest for å få jobb etter endt læretid. Enkelte elever går videre og blir lærlinger.  Lærekandidatordningen stiller krav til oppmøte og tilbyr oppfølging ved en instruktør per fem elever; noe som er for lite for mange elever med utviklingshemming. Det finnes noen få eksempler på at elever med utviklingshemming har vært lærekandidater og har kommet i jobb (Wendelborg mfl 2017).

Overgang fra skole til voksenliv
En viktig aktør i samarbeidet for å få unge med utviklingshemming ut i arbeidslivet er NAV, men NAV oppleves å forholde seg passiv fram til eleven har blitt 18 og da kommer de inn og anbefaler uføretrygd (Wendelborg mfl 2017; Wendelborg og Tøssebro 2018). Uføretrygd kan være vel og bra for personer med utviklingshemming, men det kan også sees på som et frikort for de som arbeider med eleven, ettersom at framtiden uansett er satt. Uføretrygd kan hindre at en arbeider mot arbeid som mål, med unntak av varig tilrettelagt arbeid, samt at en kan vanskeligere få tilgang til andre virkemidler som NAV har for å få unge ut i arbeidsmarkedet. Videre varierer kvaliteten i samarbeidet med hvilken kommune eleven bor i som viser at kompetansen varierer og tilbudet er som ofte ellers personavhengig. Foreldre og skoler forteller om et samarbeid hvor ofte enten skolen og/eller foreldrene blir stående alene (Wendelborg mfl 2017).

Generelt om overgangen til voksenlivet for personer med utviklingshemming omtales noen faktorer som kan være viktige for å inkludere de i et meningsfullt voksenliv. Dette er: (1) involvering av ungdommen i fremtidsplanleggingen, (2) familieinvolvering, (3) individuelle planer, (4) opplæring og utprøving som virker forberedende for arbeid, (5) opplæring og utprøving som forbereder voksenlivet, (6) deltagelse i allmenn utdannelse og inkludering med jevnaldrende uten funksjonsnedsettelser, og til slutt (7) tverrfaglig samarbeid og planlegging på tvers av etater (oppsummert i Papay & Bambara, 2014). I rapporten overgang skole arbeidsliv for elever med utviklingshemming (Wendelborg mfl 2017) fant en at mange skoler ofte arbeider i tråd med disse faktorene. Unntaket er punktet om deltakelse i allmenn utdannelse og inkludering med jevnaldrende uten funksjonsnedsettelser. Uansett fant Wendelborg mfl (2017) at selv ved oppfyllelsen av disse faktorer vil vi stå over et vedvarende problem. Det ordinære arbeidslivet er i liten grad tilgjengelig for personer med utviklingshemming og antallet plasser innen varig tilrettelagt arbeid er for få. Her kan du lese mer om rapporten: overgang skole arbeidsliv.